Melina Schweizer
El informe 2026 de UNICEF y la OPS, elaborado en Ciudad de Panamá, revela que más del 60% de niños y niñas de 1 a 14 años sufren disciplina violenta en sus hogares en América Latina y el Caribe. La violencia atraviesa países como Argentina, México, Haití y Honduras, y no se limita al hogar: incluye abuso sexual, bullying y violencia digital. En la región, además, el homicidio fue la principal causa de muerte entre adolescentes de 10 a 19 años.
Violencia en la infancia: una geografía regional del daño
El dato de que más del 60% de niños y niñas de entre 1 y 14 años experimentan disciplina violenta adquiere una densidad distinta cuando se lo ubica en su mapa concreto: América Latina y el Caribe, una región atravesada por desigualdades históricas donde conviven contextos nacionales diversos pero patrones estructurales persistentes. El informe elaborado por UNICEF y la Organización Panamericana de la Salud en 2026 no se limita a una generalización abstracta, sino que se apoya en datos provenientes de múltiples países —entre ellos Argentina, México, Haití, Honduras, Jamaica, Paraguay y República Dominicana— mostrando que, más allá de las diferencias económicas, culturales o políticas, la violencia hacia la infancia se repite como una constante.
Esta recurrencia no puede leerse como coincidencia. Lo que aparece es una regularidad que desborda lo individual y se inscribe en una lógica regional donde el niño no es reconocido plenamente como sujeto de derechos, sino como objeto de formación, corrección o control. En ese sentido, la violencia doméstica no es un desvío del sistema familiar: es una de sus formas de funcionamiento más naturalizadas.
Condiciones estructurales: pobreza, racismo y desigualdad como matrices de riesgo
El informe es explícito al señalar que la violencia contra niños y niñas no responde a una única causa, sino que se vincula con factores estructurales como la pobreza, la debilidad de los sistemas de protección, la criminalidad y las múltiples formas de discriminación, incluyendo la racial. Esto implica que no todos los niños y niñas enfrentan el mismo nivel de exposición al daño: quienes viven en contextos de exclusión económica, en territorios atravesados por el crimen organizado o en comunidades históricamente marginadas tienen mayores probabilidades de sufrir violencia.
Desde una perspectiva étnico-racial, este punto es central, porque revela que la violencia no se distribuye de manera neutral. Las infancias racializadas, empobrecidas o territorialmente periféricas no sólo están más expuestas a la violencia pública —como la violencia armada o el reclutamiento por pandillas— sino también a la violencia privada, la que ocurre dentro del hogar. El espacio doméstico, lejos de ser un refugio, reproduce muchas veces las mismas jerarquías y desigualdades que operan en el plano social más amplio.
La familia como dispositivo: entre el cuidado y la dominación
Uno de los núcleos más incómodos del análisis es la revisión de la familia no como institución idealizada, sino como dispositivo atravesado por relaciones de poder. En gran parte de los contextos analizados, la estructura familiar se organiza bajo un modelo vertical, donde la autoridad adulta no se negocia y donde la obediencia infantil se impone como valor central. En ese marco, la violencia —física o psicológica— aparece como un recurso legítimo para garantizar el orden.
No se trata únicamente de golpes. El informe también incluye gritos, humillaciones, amenazas y otras formas de violencia psicológica que afectan profundamente el desarrollo emocional de los niños y niñas. Estas prácticas no suelen ser percibidas como violencia por quienes las ejercen, sino como parte de la crianza, lo que refuerza su reproducción intergeneracional.
Desde la clínica, esto implica que el niño no sólo experimenta dolor, sino que incorpora una forma de entender los vínculos donde el afecto puede coexistir con el daño. La familia, en lugar de ser un espacio de reparación, se convierte en el primer lugar donde se aprende que amar puede implicar someter o ser sometido.
Aprender la violencia: edades, países y reproducción del ciclo
El informe de UNICEF y la OPS no deja lugar a ambigüedades: la violencia en la infancia no es episódica, es acumulativa y estructural, y sus efectos se inscriben desde edades tempranas. En América Latina y el Caribe, niños y niñas de entre 1 y 14 años —más del 60%— experimentan disciplina violenta en sus hogares, mientras que, en otro extremo del ciclo vital, los datos muestran que el homicidio fue en 2019 la principal causa de muerte entre adolescentes de 10 a 19 años en la región, con tasas especialmente elevadas en varones de 15 a 17 años . Entre 2015 y 2022, además, alrededor de 10.500 niños, niñas y jóvenes de 0 a 19 años fueron detenidos o sospechados de homicidio, lo que indica que la violencia no sólo se sufre: también se aprende y se ejerce .
Estos datos no pertenecen a un único país ni a un contexto aislado. Se repiten, con variaciones, en múltiples territorios de la región —Argentina, México, Haití, Honduras, Jamaica, Paraguay, República Dominicana— donde la infancia se encuentra atravesada por condiciones similares de exposición al daño, ya sea en el ámbito doméstico, comunitario o institucional. La violencia no aparece entonces como excepción, sino como una experiencia compartida que adopta distintas formas según el contexto: golpes en el hogar, reclutamiento por pandillas en zonas urbanas, abuso sexual, bullying escolar o violencia digital .
Desde una perspectiva clínica, lo que estos números permiten comprender es que la violencia no actúa únicamente en el momento en que ocurre, sino en la forma en que organiza la subjetividad. Un niño de 6, 10 o 14 años que crece bajo castigo físico o humillación no sólo sufre una agresión puntual: aprende una lógica vincular donde el afecto puede coexistir con el daño, donde la autoridad no necesita justificarse y donde el cuerpo propio no es plenamente inviolable. Esa experiencia temprana configura lo que podría pensarse como una gramática emocional del peligro, en la que la cercanía no garantiza cuidado, sino que muchas veces anticipa violencia.
El propio informe advierte que haber sufrido o presenciado violencia en la infancia incrementa significativamente la probabilidad de volver a experimentarla en el futuro, consolidando un ciclo intergeneracional que no se rompe de manera espontánea . Es decir, el niño que hoy es víctima —en un hogar de México, en un barrio de Haití, en una comunidad de Honduras o en una ciudad de Argentina— puede convertirse mañana en un adulto que reproduzca, consciente o inconscientemente, las mismas prácticas que lo marcaron.
En este punto, la lectura de Todo sobre el amor introduce una dimensión crítica fundamental. Porque si el amor, como plantea bell hooks, implica el compromiso activo con el bienestar del otro, entonces este ciclo de violencia revela algo más profundo que un problema social: evidencia una falla en la transmisión misma del amor como práctica ética. Lo que se reproduce no es sólo la violencia, sino una definición distorsionada del vínculo, donde cuidar y dañar dejan de ser opuestos.
Así, los datos dejan de ser meramente descriptivos y se vuelven interpretativos: muestran que la violencia no es sólo un fenómeno que afecta a la infancia, sino un mecanismo de reproducción social que se aprende desde edades tempranas y que atraviesa generaciones enteras. En América Latina y el Caribe, ese aprendizaje no ocurre en los márgenes, sino en el centro mismo de la experiencia infantil.
Cinco violencias, una misma infancia: formas, países y daños acumulados
El informe de UNICEF y la OPS identifica con precisión que la violencia contra niños, niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe no es un fenómeno único, sino un entramado de cinco formas principales que se superponen y se potencian entre sí: disciplina violenta, violencia sexual, violencia armada, bullying y violencia digital. Esta clasificación no es meramente descriptiva, sino que permite entender cómo un mismo niño puede estar expuesto, de manera simultánea, a múltiples formas de daño en distintos espacios de su vida cotidiana —el hogar, la escuela, la comunidad y el entorno virtual— .
En el ámbito doméstico, la disciplina violenta constituye la forma más extendida: más del 60% de niños y niñas de entre 1 y 14 años en la región han sido sometidos a castigos físicos o psicológicos por parte de sus cuidadores. Esta práctica se registra en países como Argentina, México, Haití, Honduras, Paraguay y República Dominicana, y adopta formas que van desde golpes y azotes hasta gritos, humillaciones y amenazas. El daño aquí no es sólo físico; afecta el desarrollo emocional, la autoestima y la capacidad de establecer vínculos seguros, instalando desde la infancia una relación entre afecto y violencia .
En paralelo, la violencia sexual aparece como una de las expresiones más graves y menos visibilizadas. El informe señala que un porcentaje significativo de mujeres jóvenes —en algunos países de la región, una proporción alarmante de entre 18 y 29 años— declara haber sufrido violencia sexual antes de los 18 años. Este dato revela no sólo la magnitud del problema, sino su carácter estructural: el abuso no ocurre en los márgenes, sino dentro de entornos familiares o cercanos. Las consecuencias son profundas y persistentes, incluyendo trauma psicológico, dificultades en la construcción de la identidad y un impacto duradero en la salud mental .
La violencia armada, por su parte, muestra la dimensión más extrema del problema. En América Latina y el Caribe, el homicidio fue la principal causa de muerte entre adolescentes de 10 a 19 años en 2019, con tasas particularmente altas en varones de 15 a 17 años. En países atravesados por el crimen organizado o la presencia de pandillas —como Haití, Honduras o algunas zonas de Centroamérica— niños de apenas 6, 7 o 10 años son reclutados para tareas vinculadas al narcotráfico o la violencia callejera. Aquí el daño no sólo es físico o inmediato: implica la captura de la infancia por economías ilegales que convierten la supervivencia en una forma de exposición permanente al riesgo .
En el ámbito escolar, el bullying constituye otra forma extendida de violencia. El informe registra que un porcentaje significativo de adolescentes de entre 13 y 17 años declara haber sufrido acoso al menos una vez en los últimos 30 días. Este tipo de violencia, que incluye agresiones físicas, exclusión social y humillación verbal, impacta directamente en el rendimiento académico, la salud emocional y la percepción de pertenencia. En muchos casos, reproduce discriminaciones preexistentes —raciales, de género o de clase— trasladando al espacio educativo las jerarquías sociales que operan fuera de él .
La violencia digital introduce una dimensión contemporánea del problema. Niños, niñas y adolescentes de toda la región reportan haber sido víctimas de comportamientos ofensivos en internet, incluyendo acoso, exposición a contenido violento o sexual y prácticas como el grooming. A diferencia de otras formas de violencia, esta no se limita a un espacio físico ni a un horario determinado: puede ocurrir de manera constante, amplificando el daño y dificultando las posibilidades de resguardo. Además, interactúa con las otras violencias, prolongando en el entorno virtual las agresiones que comienzan en la escuela o en la comunidad .
Lo que emerge de este conjunto de datos es una idea clave: la violencia en la infancia no se presenta en compartimentos aislados, sino como una experiencia acumulativa. Un niño que es golpeado en su casa en Paraguay, que sufre bullying en su escuela en México y que es hostigado en redes sociales en Argentina no está viviendo tres problemas distintos, sino una misma condición estructural que atraviesa su vida.
Desde una lectura política, esto implica que el daño no es sólo múltiple, sino también convergente. Cada forma de violencia refuerza a las otras, consolidando una experiencia de mundo donde la seguridad se vuelve excepción y la amenaza, regla. Y en ese contexto, como advierte Todo sobre el amor, la pregunta por el amor deja de ser abstracta: se vuelve urgente. Porque allí donde el entorno de un niño está atravesado por estas formas de violencia, lo que está en juego no es sólo su bienestar inmediato, sino la posibilidad misma de aprender que el cuidado no debería doler.
Intervenir la violencia: claves etnoeducativas y desde la psicología educativa
El punto de partida no puede ser sólo la denuncia, sino la construcción de respuestas situadas. Cuando un informe regional como el de UNICEF y la OPS muestra que más del 60% de niños y niñas de entre 1 y 14 años sufren disciplina violenta, y que la violencia atraviesa distintos países —Argentina, México, Haití, Honduras, República Dominicana—, lo que se pone en evidencia no es únicamente la magnitud del problema, sino la necesidad de estrategias que no sean abstractas ni universales, sino territoriales, culturales y pedagógicas .
Desde una perspectiva etnoeducativa, intervenir implica reconocer que las prácticas de crianza, los modos de autoridad y las formas de vinculación no son idénticas en todos los contextos, sino que están atravesadas por historias locales, matrices culturales y, en muchos casos, por experiencias de exclusión racial y social. Esto obliga a abandonar enfoques punitivos o meramente normativos y avanzar hacia propuestas que trabajen con las comunidades, no sobre ellas. En territorios donde la violencia está naturalizada, no alcanza con prohibir el castigo físico; es necesario reconfigurar los sentidos del cuidado, generando espacios de formación con familias, referentes comunitarios y educadores donde se discutan prácticas concretas de crianza sin violencia, incorporando saberes locales y evitando imponer modelos externos que suelen fracasar por no dialogar con la realidad cotidiana.
Esto supone, además, intervenir sobre el lenguaje. Si, como muestra el análisis, la violencia se sostiene en parte porque se nombra como amor o corrección, una estrategia etnoeducativa debe trabajar en la desnaturalización semántica, es decir, en hacer visible que ciertas prácticas no son cuidado aunque así se las nombre. Talleres comunitarios, dispositivos pedagógicos interculturales y materiales educativos situados pueden cumplir aquí una función central: no sólo transmitir información, sino reordenar significados.
Desde la psicología educativa, la intervención se desplaza hacia el ámbito escolar como espacio clave de reparación y prevención. La escuela, en contextos donde el hogar no garantiza seguridad, puede funcionar como un lugar de estabilización subjetiva si logra construir condiciones de previsibilidad, reconocimiento y escucha. Esto implica formar a docentes no sólo en contenidos académicos, sino en herramientas para identificar señales de violencia, intervenir sin revictimizar y generar vínculos pedagógicos que no reproduzcan la lógica del castigo.
Los datos del informe muestran que la violencia impacta directamente en el aprendizaje, en la concentración y en la conducta. Por eso, las respuestas educativas no pueden limitarse a sancionar conductas disruptivas sin leer su origen. Un niño que responde con agresividad o retraimiento no está simplemente “portándose mal”: está actuando desde una experiencia previa de violencia que organiza su forma de estar en el mundo. Desde esta perspectiva, la intervención pedagógica requiere modelos restaurativos, donde el conflicto se trabaje como oportunidad de comprensión y no como motivo de expulsión o castigo.
Otro eje central es el trabajo con las trayectorias. El informe señala que la exposición temprana a la violencia aumenta la probabilidad de repetirla en la adultez. Esto implica que la escuela no sólo enseña contenidos, sino que puede intervenir en la interrupción de ese ciclo si logra ofrecer otras formas de vinculación. Programas de educación socioemocional, espacios de palabra, tutorías personalizadas y articulación con equipos de salud mental permiten construir alternativas concretas frente a la reproducción automática de la violencia.
En este punto, el cruce con Todo sobre el amor no es accesorio. Lo que bell hooks plantea —que el amor es una práctica que se aprende— abre una línea de intervención pedagógica clara: si la violencia también se aprende, entonces puede ser desaprendida. Pero ese desaprendizaje no ocurre por discurso, sino por experiencia. La escuela y la comunidad deben ofrecer experiencias concretas de vínculo sin violencia, donde el cuidado no esté asociado al miedo ni la autoridad al daño.
Abordar la violencia contra niños y niñas en la región exige una doble operación: por un lado, reconocer las condiciones estructurales y culturales que la producen, y por otro, intervenir en los espacios donde esas prácticas se transmiten y pueden transformarse. La etnoeducación aporta el anclaje territorial y cultural necesario para que las estrategias sean efectivas; la psicología educativa, las herramientas para trabajar sobre los procesos de aprendizaje, vínculo y subjetivación. Entre ambas, se abre una posibilidad concreta: no sólo reducir la violencia, sino modificar las condiciones que la hacen posible.
El amor vaciado
Lo que los datos exhiben como patrón —violencia extendida, aprendizaje temprano del daño, reproducción intergeneracional— bell hooks lo nombra en otro registro, pero con igual contundencia: no estamos fallando en amar, estamos aprendiendo mal qué es el amor. Y ese error no es menor ni íntimo, es cultural. Cuando una sociedad enseña, de manera sistemática, que cuidar puede implicar golpear, que educar puede implicar humillar, que criar puede implicar disciplinar mediante el miedo, lo que se produce no es sólo violencia: se produce una desfiguración del amor como práctica ética.
Hooks advierte que el amor no es una emoción espontánea ni una declaración afectiva, sino una construcción que requiere coherencia entre intención y acción, entre palabra y práctica. Allí donde esa coherencia se rompe —donde se dice “te amo” mientras se daña— no hay una forma imperfecta de amor: hay otra cosa, una forma de relación que conserva el nombre pero pierde el contenido. Y es precisamente esa operación la que permite que la violencia se sostenga sin ser cuestionada.
El problema, entonces, no es únicamente que millones de niños y niñas en América Latina y el Caribe crezcan en contextos de violencia, sino que lo hagan creyendo que eso es amor. Porque lo que se internaliza no es sólo el golpe, el grito o la humillación, sino la idea de que el vínculo puede doler sin dejar de ser legítimo. Y esa idea, una vez incorporada, no desaparece: organiza la manera en que esos sujetos se vinculan, el tipo de relaciones que toleran, las formas de poder que aceptan.
Desde esta perspectiva, la violencia no sólo deja heridas: deja vacío. Vacía al amor de su contenido ético, lo convierte en una palabra disponible para nombrar cualquier cosa, incluso su contrario. Y cuando el amor se vacía, lo que queda no es neutralidad, sino la posibilidad de que el daño circule sin resistencia, sostenido por un lenguaje que ya no distingue entre cuidar y dominar.
Ahí radica la gravedad del problema. No se trata únicamente de reducir cifras o de intervenir sobre conductas, sino de disputar el sentido mismo de aquello que una cultura entiende por amor. Porque mientras la violencia siga siendo una de sus formas aceptadas, cualquier intento de transformación será parcial.
Recuperar el amor —en el sentido que propone hooks— implica algo más exigente que modificar prácticas: implica reconstruir un marco ético donde el cuidado no sea negociable y donde el vínculo no pueda sostenerse sobre el daño. Y eso no es un gesto individual, sino una tarea colectiva que atraviesa a las familias, las instituciones y la sociedad en su conjunto.
La pregunta, entonces, ya no es cuánto daño estamos dispuestos a tolerar, sino qué estamos dispuestos a cambiar para que el amor deje de ser, para tantos niños y niñas, el primer nombre de la violencia.
