La sociedad que moldea: subjetividad, poder y educación

Si el sujeto es producto de estructura, la educación no puede seguir clasificándolo como si fuera origen autónomo. En un mundo que produce millones de niños desplazados, medir sin contexto es fabricar insuficiencia estadística.

La declaración de Lali Fernando Riascos no es un gesto retórico ni un arrebato confesional; es una tesis política y antropológica que desmonta la ilusión liberal del individuo autosuficiente y obliga a revisar la arquitectura conceptual desde la cual opera el sistema educativo. Cuando afirma:

“Nosotros somos lo que la sociedad hace con nosotros. […] Si crecemos en una sociedad enferma, nosotros vamos a ser personas enfermas. […] Yo soy tan machista como la sociedad que me dio forma. Yo soy tan racista como la sociedad que me dio forma. Yo soy tan clasista como la sociedad que me dio forma.”

no está señalando una falla individual sino denunciando una matriz estructural. La subjetividad no es punto de partida, es resultado. No es esencia, es efecto histórico.

Trasladar esta afirmación al campo de la orientación vocacional implica una ruptura profunda con el enfoque tecnocrático que domina la evaluación educativa. La teoría clásica del interés profesional —Holland (1997), Super (1990)— parte de la idea de que las personas desarrollan preferencias relativamente estables en interacción con ambientes que pueden explorar. La noción de aptitud, derivada de la psicología diferencial (Spearman, Thurstone), presupone que existen capacidades potenciales medibles de manera relativamente independiente del contexto. Ambas perspectivas tienen valor técnico, pero ambas descansan sobre una premisa silenciosa: que el sujeto ha tenido condiciones mínimas para desarrollar identidad, estabilidad emocional y continuidad pedagógica.

Los datos globales contradicen ese supuesto. Según el Instituto de Estadística de la UNESCO (2023), 244 millones de niños y niñas están fuera del sistema educativo formal. UNICEF (2023) advierte que más de 600 millones no alcanzan niveles mínimos de competencia en lectura y matemáticas, aun estando escolarizados. ACNUR (2024) registra 114 millones de personas desplazadas forzosamente en el mundo, casi el 40 % menores de edad. En Gaza, gran parte de la infraestructura escolar ha sido dañada o destruida; en Ucrania, millones de estudiantes han visto interrumpida su trayectoria por guerra y desplazamiento; en Haití, la violencia y el colapso institucional erosionan la continuidad pedagógica; en el Mediterráneo, niños y adolescentes mueren intentando migrar desde África hacia Europa.

Frente a estas cifras, surge una pregunta que desestabiliza cualquier lectura ingenua de la evaluación: ¿cuántos Lali hay en el mundo? ¿Cuántos niños y niñas activistas, conscientes de que la sociedad les dio forma y al mismo tiempo los dejó fuera, combaten en soledad contra un sistema que no los toma en cuenta para garantizar derechos pero sí los clasifica para ubicarlos en la estadística de la insuficiencia humana?

La escuela moderna heredó una lógica clasificatoria que se presenta como neutral pero que opera bajo criterios normativos construidos históricamente desde contextos de relativa estabilidad institucional. El baremo no es un espejo de la naturaleza humana sino una comparación con una población de referencia; cuando esa población excluye sistemáticamente a quienes viven en guerra, desplazamiento o pobreza extrema, el resultado no es diagnóstico objetivo sino confirmación de desigualdad.

El DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022) reconoce que el trauma prolongado afecta funciones cognitivas esenciales para el aprendizaje. Sin embargo, cuando la evaluación escolar registra “déficit atencional” o “bajo rendimiento verbal” sin integrar exposición a violencia estructural, se produce una operación peligrosa: se traduce impacto histórico en insuficiencia individual.

Pierre Bourdieu (1998) explicó cómo el capital cultural organiza el rendimiento y las aspiraciones, naturalizando desigualdad bajo apariencia meritocrática. Paulo Freire (2005) sostuvo que la educación que no problematiza la realidad reproduce opresión. La declaración de Lali dialoga con ambos: si la sociedad dio forma al sujeto, la evaluación que omite esa forma reproduce el orden que dice analizar.

¿En qué puede ayudar la teoría de aptitudes, la psicometría y la filosofía educativa frente a una historia como la de Lali?

Puede ayudar si se inscribe en un marco ético y político crítico. La teoría de aptitudes puede ofrecer herramientas para identificar patrones cognitivos que permitan diseñar intervenciones pedagógicas específicas; puede distinguir entre rendimiento actual afectado por trauma y potencial desarrollable cuando cambian las condiciones; puede evitar improvisaciones y reducir sesgos subjetivos.

Pero la psicometría, aislada de una filosofía educativa comprometida con justicia social, corre el riesgo de convertirse en tecnología de clasificación. Cuando el puntaje se interpreta como destino y el percentil como esencia, la evaluación legitima desigualdad bajo apariencia científica. La filosofía educativa debe recordar que medir no es decidir el futuro de un sujeto sino comprender su posición en una estructura que puede y debe transformarse.

El sistema educativo, entonces, no puede limitarse a ajustar individuos al mercado laboral. Debe preguntarse qué condiciones estructurales impiden que millones de niños desarrollen intereses genuinos o aptitudes en condiciones equitativas. Debe interrogar la colonialidad del saber que define estándares universales desde el Norte Global mientras ignora trayectorias marcadas por guerra, migración y pobreza.

La orientación vocacional, en este marco, no puede ser solo correlación técnica entre intereses y aptitudes. Debe convertirse en práctica de ampliación de horizontes, en intervención que reconozca trauma, desigualdad y capital cultural diferencial. Evaluar sin contextualizar es clasificar para ignorar mejor; evaluar críticamente es comprender para intervenir.

La pregunta que deja abierta la declaración de Lali no es únicamente epistemológica sino ética: ¿cuántos niños activistas, conscientes de la estructura que los moldea, están siendo reducidos a percentiles que no registran su historia?, ¿cuántos hijos del sol quedan atrapados en estadísticas que hablan de insuficiencia sin nombrar las condiciones que la producen?.

La meritocracia como falacia y la pedagogía de la crueldad

En el corazón de la evaluación escolar tecnocrática —y, por extensión, de la orientación vocacional cuando se reduce a ajuste psicométrico— opera un dogma que se presenta como sentido común: la meritocracia. Ese dogma afirma que el rendimiento expresa esfuerzo individual, que el éxito es premio moral y que el fracaso es evidencia de insuficiencia personal. Pero la meritocracia, en contextos de desigualdad estructural, no es una teoría de justicia: es una tecnología de legitimación.

La falacia meritocrática se sostiene sobre una operación doble: primero, oculta la desigualdad de partida (capital cultural, continuidad escolar, seguridad alimentaria, acceso a lectura, estabilidad emocional, vivienda, salud, protección frente a violencia); después, moraliza el resultado, transformando lo que es efecto social en culpa individual. Así, el sistema educativo no solo clasifica: ordena jerarquías y luego las presenta como “naturales”, como si fueran la traducción objetiva de capacidades internas. En términos bourdieusianos, se trata de una violencia simbólica que impone como legítimo un criterio de evaluación construido desde posiciones dominantes, y convierte en “déficit” aquello que muchas veces es desigualdad de condiciones (Bourdieu, 1998).

Aquí la declaración de Lali Fernando Riascos funciona como dinamita epistemológica, porque si “somos lo que la sociedad hace con nosotros”, entonces el mérito no puede interpretarse como propiedad individual aislada: el mérito es también producto social, y cuando el sistema se niega a ver ese dato, produce una pedagogía implícita de disciplinamiento: enseña que el mundo es justo, que el dolor es merecido, que la exclusión es lógica.

Rita Segato nombró esta lógica como pedagogía de la crueldad, entendida como la enseñanza social —normalizada, repetida, internalizada— de que la vida ajena puede degradarse sin escándalo, de que el sufrimiento del otro es aceptable, y de que la empatía es un obstáculo para el orden (Segato, 2018). Trasladado a la escuela y al sistema de evaluación, esto se expresa cuando la institución aprende a mirar el fracaso como estadística y no como síntoma de estructura, cuando reduce biografías a percentiles, cuando transforma trayectorias fragmentadas por guerra, desplazamiento o pobreza en “bajo rendimiento” y luego lo archiva como “insuficiencia humana”.

La meritocracia funciona así como el rostro amable de la crueldad: no grita, no golpea, no dispara, pero organiza el desprecio. En Gaza, en Ucrania, en Haití, en los desplazamientos forzados, en los niños que mueren intentando cruzar el Mediterráneo desde África hacia Europa, el mundo escolar —cuando se aferra a estándares universales abstractos— puede terminar haciendo lo peor que puede hacer una institución educativa: evaluar la herida como si fuera falla del herido, medir la interrupción como si fuera pereza, interpretar la supervivencia como falta de interés, y llamar “aptitud baja” a lo que en realidad es continuidad pedagógica robada.

Por eso, si la orientación vocacional y la Psicología Educativa no discuten la meritocracia como falacia, quedan atrapadas en un rol funcional: ayudan a administrar desigualdad con lenguaje técnico. Y cuando esa administración se vuelve norma, la escuela deja de ser herramienta de ampliación de mundo y pasa a ser oficina de clasificación del destino: distribuye posibilidades no según justicia, sino según el orden social preexistente que la meritocracia se encarga de presentar como merecido.

Si el sujeto es producto de sociedad enferma, la educación no puede limitarse a medir síntomas individuales. Debe asumir su responsabilidad histórica de intervenir en la estructura que los produce. Solo entonces la evaluación deja de ser instrumento de orden y se convierte en herramienta de justicia.