Melina Schweizer
La razón no fue el origen de la humanidad: lo fue el sentir. Antes de conceptos, jerarquías o instituciones, existió la emoción como tecnología evolutiva de supervivencia. Revisar esa historia —biológica, social y educativa— nos obliga a repensar la escuela, la disciplina emocional y la manera en que hoy se regula la interioridad en contextos de desigualdad.
Primero fue el sentir: una verdad incómoda para la modernidad
La modernidad nos educó en una ficción persistente: que la razón vino a ordenar un caos emocional previo, que pensar es superior a sentir, que la emoción es ruido y la racionalidad, progreso. Sin embargo, desde una perspectiva evolutiva, antropológica y neurobiológica, esa jerarquía se derrumba.
La especie humana no sobrevivió por pensar mejor, sino por sentir a tiempo. El miedo permitió anticipar el peligro; el apego sostuvo el cuidado de las crías; la ira defendió límites; la empatía hizo posible la cooperación. Mucho antes de la escritura, la ciencia o la moral organizada, las emociones ya operaban como tecnologías adaptativas de supervivencia.
Desde la filogenética —el estudio de la historia evolutiva de la especie— sabemos que las estructuras cerebrales vinculadas a la emoción, como el sistema límbico, son evolutivamente más antiguas que las áreas corticales asociadas al razonamiento abstracto. No hubo primero pensamiento y luego emoción: hubo emoción y, a partir de ella, pensamiento.
Sentir como primera tecnología humana
Desde una mirada evolutiva y antropológica, las emociones no son residuos de una etapa primitiva corregidos por la razón moderna. Por el contrario, fueron las emociones las que hicieron posible que nuestra especie sobreviviera al menos tan pronto como aparecieron los primeros Homo sapiens. Miedo, ira, apego y cooperación funcionaron como sistemas de orientación para la acción mucho antes de que existieran la escritura, las leyes o la ciencia organizada (Goleman, 1996).
Incluso desde el punto de vista neurobiológico, las estructuras relacionadas con la emoción —como el sistema límbico— son más antiguas que las áreas corticales vinculadas al razonamiento complejo, lo que desconstruye la jerarquía tradicional que pone primero a la razón y después a la emoción.
Este orden evolutivo —emociones primero, pensamiento después— no es una metáfora, sino una constante biológica y antropológica.
La emoción como regulación social
Con el surgimiento de las sociedades humanas, las emociones no desaparecen ni se debilitan: se reorganizan culturalmente. Lo que en un principio funcionó para enfrentar depredadores o colaborar en la recolección, se convierte en un mecanismo de cohesión y control social.
El miedo deja de estar ligado exclusivamente al peligro físico y se conjuga con el rechazo social; la culpa se transforma en herramienta moral; la vergüenza regula la pertenencia a grupos y el castigo simbólico refuerza normas culturales. Así, las emociones se convierten no solo en adaptaciones biológicas, sino también en herramientas políticas y pedagógicas.
La modernidad y la falsa superioridad de la razón
La modernidad occidental elevó a la razón como valor supremo y, en ese proceso, desvió el foco del sentir hacia lo que puede medirse y formalizarse. En la escuela, esta jerarquía ha sido persistente: la educación se presenta como esfera de cognición desprovista de afecto, cuando la evidencia científica más básica demuestra lo contrario.
Estudios transversales señalan que entre el 28% y el 35% de la población adulta enfrenta síntomas de ansiedad o depresión, y estos porcentajes han aumentado en los últimos años (Observatorio de la Deuda Social Argentina, UCA, 2025; OPSA, UBA, 2025). Estos números no solo hablan de salud mental general, sino de una sociedad en la que el régimen emocional está profundamente tensionado por condiciones estructurales de vida y trabajo.
Emociones y rendimiento académico: evidencia reciente
La relación entre estados emocionales y desempeño educativo ya no es una hipótesis: es un hecho empírico. Revisiones sistemáticas recientes muestran que niveles elevados de ansiedad, estrés y factores emocionales negativos están consistentemente asociados a un decrecimiento en el rendimiento académico, incluida atención, motivación y compromiso escolar.
Además, investigaciones internacionales subrayan que un aumento de competencias socioemocionales se relaciona directamente con mejores resultados educativos —incluso en contextos de restricciones o crisis—, lo que implica que la educación no puede seguir desconectando emoción y aprendizaje.
El problema de la “inteligencia emocional” como mandato adaptativo
La idea de “inteligencia emocional” circula con fuerza en políticas educativas, programas de bienestar y discursos institucionales. Pero hay que decirlo con claridad: cuando ese concepto se usa para exigir a estudiantes que “se regulen” frente a condiciones de precariedad, violencia o sobreexigencia, deja de ser herramienta de cuidado y se transforma en dispositivo de normalización.
Exigir que la persona regule su ansiedad frente a sistemas educativos agotadores es poner la carga en el individuo, no en las estructuras que producen esos estados. El indicador no es la falta de resiliencia del estudiante: es la falta de condiciones dignas para aprender.
Jerarquías afectivas: cuerpos, género y raza
Las emociones no solo se experimentan, se interpretan. Y no todos los cuerpos son leídos igual. El enojo, la tristeza o el miedo se toleran o se sancionan según género, clase o racialización. Esta jerarquización afectiva se reproduce dentro de las escuelas, donde ciertos comportamientos se normalizan en unos cuerpos y se patologizan en otros.
Cuerpos feminizados o racializados enfrentan exigencias de autocontrol que no se imponen con igual rigor a cuerpos privilegiados. El malestar emocional de estos grupos no es un “déficit individual”: es síntoma estructural.
Hacia una etnoeducación del sentir
Releer las emociones desde una perspectiva histórica y antropológica no es una cuestión teórica: es una herramienta política y educativa. Si primero fue el sentir, entonces la escuela no puede seguir educando únicamente al pensamiento. Debe reconocer que la emoción es parte constitutiva del aprendizaje y de la humanización.
Eso implica transformar prácticas educativas que disciplinan la emoción para la productividad hacia otras que integren el sentir como parte de la co-construcción de sentido, pertenencia y agencia. La primera pregunta no es cómo controlar las emociones, sino quién define qué emociones son legítimas, cuáles deben ocultarse y cuáles se premian.
Ahí se juega no solo el futuro de la educación, sino el tipo de subjetividades que una sociedad decide producir.
