Melina Schweizer
El 50% de los adultos en América Latina no terminó la secundaria, y en zonas rurales el 26,9% ni siquiera completó la primaria. Países como Brasil, Perú, El Salvador y Uruguay evidencian brechas territoriales críticas en acceso, infraestructura y conectividad. La desigualdad educativa no es solo social: es geográfica, estructural y persistente.
Hay una escena que se repite, aunque no siempre se vea. Una niña camina entre el barro con una mochila demasiado grande para su cuerpo, bordeando un río crecido o atravesando un camino que no figura en ningún GPS. En otra latitud, no tan lejana pero sí radicalmente distinta, un estudiante abre su computadora con conexión estable, accede a plataformas educativas y proyecta un futuro que parece, al menos en apariencia, posible. Ambos habitan el mismo continente. Ambos están dentro del sistema educativo. Pero no viven la misma escuela.
El informe “El estado de la educación en América Latina y el Caribe 2026: la perspectiva geoespacial”, elaborado por el Banco Interamericano de Desarrollo en enero de 2026, propone mirar la educación desde el territorio. No como telón de fondo, sino como protagonista. Y en ese desplazamiento de la mirada, lo que emerge no es solo información: es una radiografía de la desigualdad.
Los datos son contundentes, casi incómodos. La mitad de la población adulta —entre 25 y 64 años— no logró completar la educación secundaria alta. Ese “techo educativo bajo”, como lo nombra el informe, no es una cifra aislada: es el resultado acumulado de décadas de exclusión, de sistemas que no lograron sostener trayectorias, de contextos donde estudiar compite con sobrevivir.
Pero la desigualdad se vuelve aún más visible cuando se la observa en el mapa. En las zonas rurales de América Latina y el Caribe, el 26,9% de los adultos no terminó la educación primaria, mientras que en las zonas urbanas esa cifra desciende al 9,9%. No es una diferencia menor: es una fractura estructural. En esos territorios rurales —dispersos en países como Perú, Brasil o regiones de Centroamérica— la escuela no siempre está cerca, ni siempre es accesible, ni siempre logra retener a quienes llegan.
El informe también muestra que solo uno de cada cuatro adultos rurales completa la secundaria, frente a más de la mitad en áreas urbanas. Allí donde el transporte es escaso, la conectividad limitada y la infraestructura educativa insuficiente, la continuidad escolar se vuelve una carrera de resistencia. No es casual que en experiencias analizadas en El Salvador, por ejemplo, haya sido necesario utilizar modelos geoespaciales para planificar la expansión de la educación media en zonas con altos niveles de abandono.
En Brasil, el mapa revela otra dimensión del problema: territorios donde la oferta educativa no alcanza, donde faltan escuelas o están mal distribuidas, obligando a estudiantes a recorrer largas distancias o directamente abandonar. En Manaos, comunidades ribereñas dependen del transporte fluvial para acceder a la escuela, lo que convierte la asistencia en una variable sujeta al clima, al río y a la infraestructura disponible.
En Uruguay, particularmente en Montevideo, los datos muestran cómo fenómenos climáticos como las lluvias intensas afectan la asistencia escolar, especialmente en contextos donde la infraestructura vial es precaria. Y a nivel regional, el informe advierte que el calor extremo ya impacta en escuelas de distintos países, combinando variables climáticas con vulnerabilidad educativa.
Pero incluso cuando el acceso existe, el aprendizaje no está garantizado. El documento señala una alta proporción de estudiantes que no alcanza niveles mínimos de desempeño en evaluaciones como PISA. Y lo más alarmante: las brechas de aprendizaje entre zonas rurales y urbanas son aún más profundas que las de acceso. Es decir, no basta con estar en la escuela; importa —y mucho— cómo, dónde y en qué condiciones se aprende.
Desde la psicología educativa, esto implica reconocer que el aprendizaje no es un proceso abstracto, sino profundamente situado. No se aprende igual en un aula con recursos, conectividad y docentes estables que en una escuela aislada, con infraestructura deficiente y sin acceso a tecnologías. El entorno no es un detalle: es una condición estructurante.
El informe propone entonces una herramienta: el análisis geoespacial. Superponer datos, identificar patrones, localizar barreras. Saber no solo qué pasa, sino dónde pasa. Es, sin duda, un avance significativo en la producción de conocimiento educativo. Pero también abre una pregunta incómoda: ¿alcanza con mapear la desigualdad para transformarla?
Desde una perspectiva etnoeducativa, el territorio no es solo una coordenada. Es identidad, historia, cultura. Es lengua, memoria, comunidad. Y en muchos casos, los sistemas educativos siguen funcionando bajo lógicas que no reconocen esa diversidad. Se diseñan políticas homogéneas para realidades profundamente heterogéneas. Se mide con la misma vara a quienes parten de lugares radicalmente distintos.
América Latina es hoy una región urbanizada: cerca del 80% de su población vive en ciudades. Sin embargo, la desigualdad no desaparece; se reconfigura. Dentro de las ciudades, los barrios marcan diferencias tan profundas como las que separan lo urbano de lo rural. Escuelas con acceso a internet conviven con otras donde la conectividad sigue siendo un privilegio. Aulas equipadas contrastan con espacios que apenas logran sostener condiciones mínimas.
En ese contexto, el sistema educativo se comporta como un embudo: la educación primaria se acerca a la universalización, pero la secundaria baja comienza a perder estudiantes, la secundaria alta profundiza la exclusión y la educación superior se convierte en un horizonte lejano para la mayoría. Cada nivel que se atraviesa es una excepción, no una garantía.
Lo que el informe del BID deja en evidencia, más allá de sus gráficos y modelos, es que la desigualdad educativa en América Latina no es un problema aislado del sistema escolar. Es una expresión de cómo se organiza el territorio, de cómo se distribuyen los recursos, de qué vidas se priorizan y cuáles quedan relegadas.
Hay, en definitiva, una geografía de la oportunidad y otra de la exclusión. Y entre ambas, millones de trayectorias educativas que se construyen —o se interrumpen— en función del lugar donde se nace.
Porque en América Latina, todavía, el mapa no es solo un dibujo: es destino.
