REDACCIÓN
En 2026, la inversión nacional en educación cayó al 0,75% del PBI, incumpliendo el piso legal del 6%, mientras el gobierno impulsa una reforma que reemplaza el derecho a educarse por la “libertad de elegir”. El 58% de los estudiantes no alcanza niveles satisfactorios en lengua y casi 7 millones perdieron días de clase por conflictos docentes.
En 2026, la educación argentina dejó de ser presentada como un derecho social garantizado para convertirse en un territorio de decisiones individuales atravesadas por la desigualdad estructural, y ese desplazamiento —que se nombra como libertad— opera en realidad como una reorganización del vínculo entre Estado, conocimiento y ciudadanía, en la que aprender a leer y escribir ya no aparece como una responsabilidad colectiva sino como una posibilidad condicionada por el origen social, el territorio y la capacidad económica, en un contexto donde la inversión educativa se desploma a niveles históricos y el sistema comienza a fragmentarse con una velocidad que ya no puede disimularse bajo el lenguaje de la innovación.
Los datos no son neutros ni inocentes: la inversión estatal proyectada representa apenas el 0,75% del PBI, la mitad de lo destinado hace una década, incumpliendo además el piso legal del 6%, mientras se eliminan fondos clave para la educación técnico-profesional y se advierte un deterioro estructural que impacta tanto en la infraestructura como en las condiciones de enseñanza, en paralelo con un inicio de ciclo lectivo atravesado por paros docentes que dejaron a casi 7 millones de estudiantes sin clases en 15 provincias y con un calendario escolar que, aun cuando establece 190 días, apenas será cumplido por un puñado de jurisdicciones, configurando así un escenario donde la interrupción ya no es excepcional sino sistemática y donde la desigualdad educativa se profundiza en la práctica cotidiana.
En este contexto, volver a Emilia Ferreiro no es un gesto conmemorativo sino una intervención crítica, porque su obra —construida desde la rigurosidad académica y una sensibilidad pedagógica profundamente ética— desarmó hace décadas la idea de que la alfabetización es un proceso mecánico dependiente de la voluntad individual, al demostrar que leer y escribir implican una construcción activa de sentido atravesada por condiciones sociales, culturales y políticas, una perspectiva que hoy se vuelve imprescindible frente a un modelo que pretende reducir el aprendizaje a una cuestión de elección, como si todos los sujetos partieran del mismo lugar y como si el acceso a la lengua escrita no estuviera históricamente distribuido de manera desigual.
Emilia Ferreiro
Formada en la Universidad de Buenos Aires, doctorada en Ginebra bajo la dirección de Jean Piaget y exiliada en México desde 1976, Ferreiro no solo alcanzó reconocimiento internacional con múltiples publicaciones y distinciones, sino que dejó una afirmación que hoy resuena con una potencia inquietante: “la alfabetización no es un lujo ni una obligación: es un derecho”, una definición que en el presente argentino entra en tensión directa con un proyecto político que redefine la educación como un bien elegible en un mercado, desplazando la responsabilidad estatal y naturalizando que no todos accedan a las mismas condiciones de aprendizaje.
La llamada “libertad educativa” no es, entonces, una ampliación de derechos sino una reconfiguración ideológica que transforma al Estado en un actor subsidiario y al conocimiento en una mercancía, habilitando modalidades como la educación en el hogar y la virtualización sin garantizar marcos comunes robustos, en un escenario donde la autonomía se presenta como valor mientras se diluyen las condiciones que permiten ejercerla efectivamente, porque elegir sin igualdad de base no es libertad sino una forma sofisticada de desigualdad administrada.
La evidencia empírica no hace más que reforzar esta lectura: el 58% de los estudiantes no alcanza niveles satisfactorios en lengua, configurando lo que ya se nombra como una emergencia de aprendizaje, mientras se lanzan planes focalizados en alfabetización y matemática que, aunque necesarios, operan como respuestas parciales en un sistema estructuralmente debilitado, donde la caída de la matrícula escolar comienza a evidenciar que el problema no es solo cómo se enseña, sino quiénes logran permanecer dentro de las instituciones y bajo qué condiciones.
Recuerdo —porque la teoría necesita cuerpo para no volverse cómoda— una escena que podría ocurrir en cualquier escuela pública del país: una niña afrodescendiente levanta la mano en una clase interrumpida varias veces por paros, cambios de docentes y falta de materiales, intenta leer en voz alta un texto que no dialoga con su historia ni con su mundo, se detiene, duda, mira a su alrededor buscando una referencia que no encuentra, y en ese gesto mínimo se condensa toda la violencia de un sistema que le exige aprender mientras retira las condiciones que harían posible ese aprendizaje, transformando su dificultad en un problema individual cuando en realidad es el resultado de una trama estructural que la precede y la excede.
Ferreiro había advertido con precisión que “en tanto que la lengua escrita no está democráticamente distribuida, el acceso a la información tampoco lo está”, y hoy esa afirmación deja de ser un diagnóstico para convertirse en una política en acto, porque la fragmentación curricular, la flexibilización de contenidos y la retirada del Estado no producen diversidad sino desigualdad, generando trayectorias educativas profundamente dispares donde el acceso a la lectura y la escritura se vuelve cada vez más dependiente de las condiciones familiares y menos de una garantía institucional.
Desde una perspectiva etnoeducativa y afrofeminista, esta transformación no impacta de manera homogénea sino que profundiza las jerarquías históricas de raza, clase y género, porque son las infancias afrodescendientes, indígenas y populares las que quedan más expuestas cuando la educación se mercantiliza, al ser sistemáticamente desplazadas de un acceso pleno a prácticas de alfabetización que no solo habilitan la escolaridad sino la posibilidad de nombrarse, de narrar su propia historia y de disputar los sentidos que organizan lo social, en un contexto donde los saberes no hegemónicos continúan siendo marginados y donde la promesa de elección se vuelve particularmente restrictiva para quienes nunca tuvieron condiciones reales de elegir.
No se trata, entonces, de una crisis exclusivamente educativa, sino de un proyecto político que redefine qué significa aprender, quién es responsable de garantizar ese aprendizaje y qué lugar ocupa el conocimiento en la construcción de la vida común, porque cuando la educación deja de ser un derecho y se convierte en una transacción, lo que se erosiona no es solo la escuela pública sino la posibilidad misma de sostener una sociedad donde la alfabetización funcione como herramienta de emancipación y no como filtro de exclusión.
Si la libertad consiste en que cada quien se arregle como pueda para acceder al conocimiento en un sistema profundamente desigual, entonces no estamos frente a una pedagogía de la emancipación sino ante una pedagogía del abandono cuidadosamente legitimada, y frente a eso no alcanza con describir el deterioro ni con administrar la crisis, porque lo que está en juego es algo más radical: la decisión de si vamos a sostener la alfabetización como un derecho que nos compromete colectivamente o si vamos a aceptar, con la tranquilidad de los discursos bien construidos, que aprender a leer y escribir vuelva a ser, como tantas veces en la historia, un privilegio.
Melina Schweizer
