Melina Schweizer
Un estudio publicado en 2026 encontró que adolescentes revisaban el celular 64 veces durante la jornada escolar, y que una mayor frecuencia de chequeo se asociaba con peor control cognitivo. A la vez, un metaanálisis internacional sobre nomofobia halló 51% de síntomas moderados y 21% severos entre las poblaciones estudiadas: el problema ya no es cuánto usan los niños las pantallas, sino qué procesos de aprendizaje, regulación emocional y autonomía quedan desplazados cuando no pueden separarse de ellas.
El teléfono celular entró en la escuela con una contradicción difícil de resolver. Es, al mismo tiempo, una biblioteca, una calculadora, una cámara, una agenda y una puerta de acceso casi ilimitada a información. Pero también es una máquina construida para disputar atención. Esa doble condición explica por qué la discusión educativa más seria ya no pasa por decidir si la tecnología es buena o mala, sino por comprender qué ocurre cuando un dispositivo diseñado para interrumpir, recompensar y reclamar constantemente la mirada comparte el mismo espacio mental que leer, memorizar, razonar o escuchar una explicación.
La investigación empieza a ofrecer una imagen bastante menos inocente que la idea de que los chicos simplemente “se distraen”. Un estudio publicado en 2026 por Eva H. Telzer y colaboradores, que observó el comportamiento real de jóvenes durante el horario escolar, encontró un promedio de 64,46 revisiones del teléfono en una sola jornada, además de 40,14 minutos en redes sociales y casi 14 minutos en aplicaciones de entretenimiento. Lo relevante no fue solamente el tiempo acumulado: quienes chequeaban el dispositivo con mayor frecuencia mostraron un desempeño significativamente peor en una medida experimental de control cognitivo, la capacidad que permite inhibir estímulos irrelevantes y mantener la conducta orientada hacia una tarea.
Ese dato permite comprender mejor el problema. El aprendizaje escolar necesita continuidad mental. Para entender un texto, resolver una ecuación o construir una argumentación, el cerebro debe mantener información activa, relacionarla con conocimientos previos y resistir estímulos que compiten por ingresar. Cada interrupción obliga a abandonar temporalmente ese proceso, atender otra señal y luego reconstruir el hilo anterior. El costo no se limita a los segundos utilizados para mirar una notificación: también incluye el esfuerzo necesario para recuperar el estado de concentración previo. Por eso, veinte consultas de veinte segundos no equivalen simplemente a unos minutos “perdidos”; pueden fragmentar una actividad cognitiva completa.
Una revisión sistemática dirigida por R. M. S. Santos y colaboradores, publicada en 2022, examinó específicamente la relación entre tiempo de pantalla y atención en niños con desarrollo típico y encontró una asociación recurrente entre una mayor exposición y dificultades atencionales, aunque los autores también advierten que la relación no siempre permite establecer causalidad directa. Esa precaución metodológica es esencial: no todos los niños que utilizan mucho una pantalla desarrollarán problemas de atención y algunos chicos con dificultades previas pueden sentirse especialmente atraídos por estímulos digitales rápidos. La relación puede funcionar en ambas direcciones.
No todas las pantallas hacen lo mismo
Hablar simplemente de “tiempo de pantalla” puede conducir a conclusiones equivocadas. Una hora dedicada a conversar con un abuelo por videollamada, construir una animación, leer un libro o investigar para una tarea no produce necesariamente los mismos procesos psicológicos que sesenta minutos alternando videos de pocos segundos diseñados mediante recomendaciones algorítmicas.
Una revisión sistemática y metaanálisis publicada en JAMA Pediatrics en 2024, encabezada por Sumudu Mallawaarachchi, analizó precisamente esa diferencia en la primera infancia. Los investigadores concluyeron que no alcanza con medir cuántas horas permanece un niño frente a una pantalla: importan el contenido, el contexto, el tipo de dispositivo y la presencia o ausencia de interacción adulta. Determinadas experiencias compartidas pueden tener efectos educativos positivos, mientras que el consumo pasivo, la exposición a contenidos inapropiados o el uso que desplaza conversaciones y juegos presentan asociaciones menos favorables con resultados cognitivos y psicosociales.
Esta distinción cambia radicalmente el debate. El enemigo pedagógico no es el píxel. Es la sustitución. Una pantalla se vuelve problemática cuando comienza a desplazar experiencias necesarias para el desarrollo: conversación, juego simbólico, lectura profunda, movimiento corporal, aburrimiento, interacción entre pares y sueño. El niño no necesita únicamente recibir información; necesita manipularla, discutirla, equivocarse, imaginar y transformar lo aprendido en una representación propia.
Desde la psicología educativa, aprender supone precisamente eso: construir, no consumir. El problema de buena parte de la economía digital contemporánea es que fue diseñada para lo contrario. Cuanto menos esfuerzo requiera permanecer dentro de una plataforma, mejor funciona su modelo de negocio. La recompensa aparece antes de que surja el aburrimiento; el contenido siguiente llega antes de que exista tiempo para elaborar el anterior. Esa arquitectura puede convivir perfectamente con el entretenimiento, pero entra en tensión con procesos cognitivos lentos como comprender una demostración matemática, sostener una lectura extensa o escribir una idea compleja.
El teléfono puede estar en silencio y seguir ocupando la cabeza
La distracción tampoco exige necesariamente que el estudiante esté utilizando activamente el celular. El Informe Global de Monitoreo de la Educación 2023 de UNESCO reunió evidencia internacional según la cual incluso la proximidad de un teléfono móvil puede relacionarse con distracción y peores resultados de aprendizaje; el organismo señala evidencia de ese fenómeno en 14 países. Al momento de la publicación, menos de una cuarta parte de los sistemas educativos habían avanzado hacia restricciones escolares sobre smartphones.
La razón psicológica puede entenderse a través de la expectativa. Un dispositivo que ha sido asociado miles de veces con mensajes, recompensas sociales, novedades y entretenimiento adquiere capacidad para reclamar recursos atencionales incluso antes de ser utilizado. El estudiante sabe que podría haber algo nuevo detrás de la pantalla. Esa posibilidad compite con una clase cuyo beneficio generalmente es diferido: comprender hoy para aprobar mañana, leer ahora para construir un conocimiento que quizás resulte útil años después.
No es una competencia equilibrada. Una plataforma puede ofrecer una recompensa inmediata en segundos; la educación suele pedir paciencia.
Darío Álvarez Klar, presidente ejecutivo de la Asociación Civil Hub Educación & Innovación, sostuvo en mayo de 2026 que la permanencia del celular en las aulas argentinas ha generado distracción, interrupciones y ansiedad, y señaló mejoras en instituciones que introdujeron límites. Al mismo tiempo, rechazó una solución puramente prohibicionista: restringir dispositivos no resuelve por sí solo los problemas pedagógicos de una escuela que no logra convocar el interés de sus estudiantes.
Ese matiz resulta fundamental. Sacar el celular puede eliminar una fuente de interferencia; no convierte automáticamente una mala clase en una buena experiencia de aprendizaje. La tecnología puede sabotear la atención, pero también puede convertirse en la explicación cómoda que evita discutir currículos obsoletos, prácticas de enseñanza poco significativas, aulas masificadas o estudiantes que no encuentran sentido en aquello que se les propone aprender.
De la distracción al hábito: el aprendizaje invisible de revisar
La dependencia tecnológica no aparece de un día para otro. También se aprende.
Cada vez que una vibración conduce a mirar el dispositivo y aparece un mensaje, un “me gusta”, una noticia o un video interesante, se fortalece una asociación entre chequear y recibir una posible recompensa. Lo decisivo es que esa recompensa no aparece siempre. A veces no ocurre nada y otras veces llega algo relevante. Esa incertidumbre hace que la conducta de revisión pueda persistir con enorme intensidad: el usuario vuelve a comprobar porque nunca sabe cuándo encontrará aquello que espera.
Con el tiempo ya no hace falta una notificación externa. El aburrimiento, la incomodidad, una pausa en la conversación o la dificultad de una tarea pueden convertirse en disparadores internos. Frente al esfuerzo, aparece automáticamente el gesto de tomar el teléfono.
Ese mecanismo tiene consecuencias educativas porque aprender implica tolerar una cantidad importante de frustración. No comprender inmediatamente un texto, no encontrar una respuesta o tener que repetir un procedimiento forman parte normal de cualquier aprendizaje complejo. Si cada momento de dificultad encuentra una salida instantánea en el dispositivo, el niño puede aprender otra cosa completamente diferente: escapar del esfuerzo antes de resolverlo.
La cuestión deja entonces de ser cuánto tiempo estuvo conectado para pasar a una pregunta más profunda: qué función psicológica empezó a cumplir la conexión.
Cuando no tener el celular produce ansiedad
En el extremo de ese continuo aparece la denominada nomofobia, término construido a partir de no-mobile-phone phobia para describir miedo, ansiedad o malestar ante la posibilidad de no disponer del teléfono, quedarse sin batería, perder conectividad o no poder comunicarse.
La magnitud debe tratarse con cuidado. Un metaanálisis publicado en 2025 por F. Al-Mamun y colaboradores reunió investigaciones que utilizaron instrumentos validados, principalmente el Nomophobia Questionnaire (NMP-Q). Encontró que aproximadamente 26% de los participantes presentaba niveles leves, 51% moderados y 21% severos. Sin embargo, los propios investigadores subrayan una distinción imprescindible: esos porcentajes corresponden a niveles de malestar autoinformados, no a diagnósticos psiquiátricos de una enfermedad.
La nomofobia no figura actualmente como un trastorno independiente en los principales manuales diagnósticos. Utilizar la palabra “fobia” puede llevar a creer que cualquier adolescente incómodo sin su celular está enfermo. No es así. La gravedad comienza a adquirir relevancia clínica cuando la reacción es intensa, persistente y afecta el funcionamiento cotidiano: abandonar actividades por revisar el dispositivo, no poder estudiar sin consultarlo, sentir ansiedad desproporcionada cuando no está disponible, deteriorar el sueño o necesitar permanecer conectado incluso cuando hacerlo genera consecuencias negativas.
Una revisión sistemática y metaanálisis publicada en 2023 por L. R. Daraj y colaboradores, que examinó 16 estudios seleccionados entre 1.523 registros inicialmente identificados, encontró asociaciones entre nomofobia, ansiedad, problemas de uso del smartphone e insomnio. La relación vuelve a ser compleja: no necesariamente el teléfono produce por sí mismo ansiedad. Una persona ansiosa puede depender más del dispositivo porque allí encuentra contacto, distracción o control. Luego esa dependencia puede aumentar la ansiedad cuando el dispositivo desaparece. Se forma así un circuito que se retroalimenta.
El sueño es parte del aprendizaje, aunque ocurra fuera de la escuela
La discusión sobre pantallas suele detenerse cuando termina la jornada escolar, pero uno de sus efectos educativos más relevantes ocurre durante la noche. Una revisión de 67 estudios sobre niños y adolescentes encontró asociaciones adversas entre exposición a pantallas y resultados del sueño en alrededor del 90% de las investigaciones, particularmente menor duración y horarios de descanso más tardíos.
Dormir no es tiempo perdido para aprender. Durante el sueño se consolidan memorias, se reorganiza información adquirida durante el día y se recuperan sistemas atencionales necesarios para la jornada siguiente. Un estudiante que se acuesta tarde porque permanece conectado no llega al aula únicamente “cansado”: llega con menos recursos para concentrarse, inhibir distracciones y recuperar información previamente aprendida.
Así se configura un círculo especialmente problemático. El celular interrumpe la atención durante el día, invade parte del descanso nocturno y el déficit de sueño del día siguiente reduce todavía más la capacidad para resistir nuevas distracciones.
El problema también está en los adultos
Resultaría cómodo presentar esta situación como un defecto generacional. No lo es. Los niños aprenden qué relación mantener con la tecnología observando el mundo adulto que los rodea.
La investigación utiliza incluso un concepto específico, technoference, para describir las interrupciones provocadas por dispositivos durante las interacciones familiares. Una revisión sobre padres que utilizaban teléfonos en presencia de bebés y niños pequeños encontró menor sensibilidad y capacidad de respuesta adulta durante los episodios de uso del dispositivo, además de efectos temporales sobre la regulación afectiva infantil.
Esto introduce una contradicción que cualquier política educativa debería considerar. Pedimos a los adolescentes que no miren el teléfono durante una conversación mientras los adultos contestan mensajes en la mesa; exigimos concentración en la escuela dentro de una sociedad laboral que recompensa la disponibilidad permanente; reclamamos autocontrol frente a productos cuyo éxito comercial depende precisamente de conseguir que el usuario vuelva una y otra vez.
La dependencia digital no puede explicarse exclusivamente como falta de voluntad individual porque detrás de ella existe una economía de la atención que monetiza permanencia, interacción y datos.
Prohibir o educar es una falsa dicotomía
UNESCO propone un criterio mucho más útil que la discusión binaria entre aulas con celulares y aulas sin celulares: la tecnología debería incorporarse únicamente cuando exista evidencia clara de que aporta algo que no podría conseguirse de manera más sencilla o efectiva mediante otro recurso. Su informe de 2023 insiste en que las necesidades del estudiante, y no la disponibilidad de tecnología, deben determinar cuándo introducirla.
Eso puede significar retirar los teléfonos durante determinados momentos y utilizarlos deliberadamente en otros. Enseñar programación, producir un documental o acceder a un simulador científico puede justificar una pantalla. Aprender a leer un texto complejo quizás requiera exactamente lo contrario: silencio, papel y tiempo sin interrupciones.
Álvarez Klar sintetiza esta tensión al señalar que innovación educativa no significa poner tecnología por ponerla. También advierte que abandonar completamente la escritura manual, los libros y otras experiencias analógicas implica dejar de estimular determinadas formas de memoria, procesamiento y comprensión.
La verdadera alfabetización digital, por lo tanto, debería incluir una competencia aparentemente paradójica: saber cuándo no utilizar tecnología.
No estamos frente a una guerra contra las pantallas
El problema no es que una generación haya perdido misteriosamente la capacidad de prestar atención. Estamos colocando cerebros en desarrollo dentro de un ecosistema construido para capturarla y luego nos sorprendemos cuando les cuesta recuperarla.
Las pantallas pueden enseñar, conectar, ampliar el acceso al conocimiento y ofrecer herramientas extraordinarias para estudiantes con distintas necesidades. También pueden interrumpir, desplazar el sueño, fragmentar el pensamiento y convertirse en reguladores emocionales de los que algunos niños sienten que no pueden prescindir. Las dos cosas son ciertas al mismo tiempo.
La pregunta pedagógica más importante no debería ser cuántas horas de pantalla son demasiadas, sino qué está dejando de ocurrir mientras la pantalla está encendida.
Si reemplaza conversación, descanso, lectura, movimiento, juego, atención sostenida y capacidad de tolerar el aburrimiento, el costo no se mide únicamente en minutos. Se mide en experiencias de desarrollo que no ocurrieron.
Y cuando un niño ya no utiliza el celular solamente para aprender, comunicarse o entretenerse, sino que necesita tenerlo cerca para sentirse tranquilo, el problema ha recorrido todo el camino: empezó disputando su atención, terminó regulando su ansiedad.
En ese punto, la pantalla dejó de ser apenas una herramienta educativa.
Empezó a ocupar un lugar psicológico.
LAURA ALCANTARA
